Mª Luz Suárez
Universidad de Deusto
El Aprendizaje Integrado de Contenido y lengua extranjera (AICLE), del inglés Content and Language Integrated Learning (CLIL), hace referencia a cualquier contexto educativo en el que se utiliza una lengua extranjera (L2)[1] como medio de enseñanza y aprendizaje de contenidos no relacionados con la lengua en sí. La implantación de AICLE implica procesos de enseñanza y aprendizaje con un doble objetivo: el desarrollo de competencias propias de la materia y, simultáneamente, el desarrollo de competencias lingüísticas. Las competencias son de dos tipos pero deberán adaptarse las unas a las otras, aunque la atención pueda centrarse predominantemente en unas o en otras.
El interés y la implantación del AICLE a nivel primario y secundario en Europa ha crecido rápidamente desde principios de los 90. Sus partidarios argumentan que la generalización de AICLE está directamente vinculada con las medidas socio-políticas para la integración europea, y de manera más concreta, con el documento de la Comisión Europea sobre “Teaching and learning. Towards the learning society” que plantea el objetivo de desarrollar la competencia lingüística en tres lenguas comunitarias y propone, entre otros métodos, la impartición de contenido en una lengua extranjera como estrategia para lograr la consecución de este objetivo.
En la actualidad este enfoque está siendo implantado de diversas formas dependiendo de la edad y ubicación de los estudiantes. Hay muchas variantes de AICLE activas en la enseñanza europea no universitaria, variantes que difieren entre sí, no sólo en términos de implantación sino también en términos de objetivos: AICLE se utiliza por ejemplo para preparar a niños de preescolar o escuela primaria para el aprendizaje de lenguas a través de actividades de conciencia lingüística (“duchas” lingüísticas de unos 30 minutos diarios); o con alumnos de entre 13 y 19 años a los que se les imparte la mitad de las asignaturas, de forma integrada, en una o más lenguas. Se utiliza también para el desarrollo de capacidades en alumnos del sector de formación profesional que, en general, no han respondido favorablemente a una instrucción lingüística anterior. Se ha constatado que son los profesores de lenguas extranjeras, que a la vez imparten otras materias no relacionadas con la lengua, los que con más frecuencia recurren a las metodologías AICLE.
Los partidarios de AICLE en la enseñanza primaria y secundaria opinan que con las metodologías AICLE se logra una mejora en ambas competencias. Se cree que el contenido, por ejemplo matemáticas, física, historia, y una lengua extranjera, por ejemplo el inglés, “pueden desarrollarse mejor a través de una interacción gradual (25 – 100 % del contenido impartido en una lengua extranjera)” (Pavesi et al., 2001). El énfasis de AICLE en la “resolución de problemas” y “saber hacer cosas” hace que los estudiantes se sientan motivados al poder resolver problemas y hacer cosas incluso en otras lenguas. AICLE ofrece a los alumnos de cualquier edad un contexto más natural para el desarrollo de las lenguas. La naturalidad que proporciona AICLE parece ser uno de los factores clave tanto del éxito del aprendizaje de las asignaturas como del aprendizaje de las lenguas en las que se imparten. AICLE no busca sólo las competencias lingüísticas; está comprobado que un alumno que aprende diferentes lenguas desarrollará mejor sus procesos cognitivos y; por consiguiente, AICLE tiene un impacto considerable en la conceptualización. El aprendizaje resulta beneficioso si se lleva a cabo en otra lengua distinta de la propia. Ello se debe, por un lado, a que los alumnos tienen que esforzarse para decodificar la información vehiculada en esa otra lengua y, por otro lado, al esfuerzo adicional del profesor por hacer llegar a todos los alumnos la información y contenidos en una lengua distinta de la propia.
En los últimos
años, sin embargo, estamos asistiendo al desplazamiento de esta práctica
docente hacia la universidad. La creciente necesidad por parte de las
instituciones de, por un lado, captar
alumnos de terceros países y, por otro lado, de fortalecer los perfiles
internacionales para alcanzar ventajas competitivas augura que esto no ha hecho
más que empezar. Esta situación está generando cierta preocupación en algunos
ámbitos: algunos departamentos de lenguas temen que cualquier giro hacia la
enseñanza por medio de L2 pueda llevar directamente a cuestionar la necesidad
de una instrucción lingüística paralela, y, por su lado, los profesores que
imparten ciertas materias en L1 ven sus clases peligrar. Paralelamente se están iniciando intensos e interesantes
debates en torno a las metodologías a utilizar para que estos nuevos contextos
educativos redunden en el desarrollo eficaz de la competencia en lenguas
extranjeras para un mayor número de jóvenes. Merece la pena mencionar el
estudio que ha realizado la red europea ENLU sobre esta problemática.
ENLU[2]
es uno de los siete proyectos seleccionados en el marco de la convocatoria de
la Comisión Europea EAC/45/03 con objeto de preparar el Plan de
Acción
Promoting language learning and linguistic diversity. El
objetivo principal ENLU es el de crear una red transeuropea de instituciones de
enseñanza superior, y otras organizaciones afines, con vistas a conseguir un
avance en el área de “lenguas para todos”, y surge como respuesta a los
desafíos lingüísticos y culturales que plantean la creación de un espacio
europeo de enseñanza superior e investigación.
La red ENLU cuenta con más de 60
instituciones –entre ellas la UD- y
parte de la convicción de que todos los licenciados en Europa deberían
2. saber cómo aprender nuevas
lenguas de manera eficaz
3. tener la confianza necesaria
para aprender una lengua nueva cuando se presente la necesidad u oportunidad de
hacerlo
4. tener experiencia personal en
trabajar y estudiar en y colaborar con otros países
5. estar familiarizados con otras
culturas y desarrollar habilidades interculturales.
En la conferencia inaugural que tuvo lugar en
Bruselas los días 23 y 24 de abril de 2004 se formaron cuatro grupos de trabajo
para llevar a cabo la investigación en cuatro áreas consideradas de especial
relevancia para el objetivo principal del proyecto.
Grupo de trabajo 1: políticas lingüísticas a nivel institucional
Este equipo tiene por objetivo proporcionar un panorama general de las políticas existentes en el área de “lenguas para todos“, y elaborar pautas para el desarrollo e implementación de políticas lingüísticas universitarias.
Grupo de trabajo 2: universitarios y lenguas
Este grupo proporcionará a ENLU datos cuantitativos concretos. El objetivo global es averiguar el número de universitarios que están aprendiendo una o varias lenguas y la diversidad de lenguas que aprenden, así como la integración o no integración de dichas lenguas en el diseño curricular de las titulaciones.
Grupo de trabajo 3: utilización de la educación a distancia e Internet para el aprendizaje de lenguas en la universidad
En una Europa multicultural abierta al mundo, la creación de recursos apropiados de enseñanza y aprendizaje de lenguas y el acceso a los mismos es una cuestión fundamental. Este equipo de trabajo se ocupa de estudiar la utilización y la eficacia de las nuevas tecnologías en el aprendizaje y enseñanza de lenguas, particularmente cuando se trata de lenguas menos extendidas y menos aprendidas.
Grupo de trabajo 4: enseñanza de contenidos a través de una lengua extranjera
El grupo de trabajo 4 liderado por David Marsh de la Universidad de Jyväskylä, Finlandia[3], se ha propuesto dos objetivos fundamentales. En primer lugar estudiar el contexto en el que se lleva a cabo esta práctica docente en la universidad europea (en que circunstancias, si ha habido o no cambios metodológicos e innovación del currículo, formación específica del personal docente implicado, como se toman las decisiones, etc.). En segundo lugar, se trata de impulsar la implantación de AICLE utilizando las metodologías adecuadas, y, de este modo, reforzar el multilingüísmo. Las lenguas se aprenden de forma más eficaz cuando podemos usarlas en situaciones reales.
Del estudio realizado por el grupo 4 de ENLU a nivel europeo se desprenden las siguientes conclusiones:
- La emergencia del inglés como lingua franca y el impacto de las fuerzas del mercado en la Enseñanza Superipr socava de manera directa el cultivo del plurilingüismo.
- El inglés es el medio de instrucción L2 principal en toda Europa, y se prevé que su importancia crezca a consecuencia del Proceso de Bolonia, la creación de la Europa de los 25, y el creciente posicionamiento global institucional.
- La introducción del inglés como medio de educación L2 está directamente vinculada a la internacionalización.
- El desplazamiento hacia una educación por medio de L2 en inglés no se corresponde, en general, con la introducción de AICLE.
- Los especialistas en lenguas en la Enseñanza Superior no han sido generalmente incluidos en toma de decisiones, planificación e implantación del inglés, o cualquier otra L2 como lengua vehicular.
- El desplazamiento que está teniendo lugar hacia la educación superior no está siendo apoyado por la provisión de programas de formación de profesorado.
- Ciertas suposiciones ciertamente cuestionables han sido influyentes en la toma de decisiones desde arriba. Por ejemplo, se da por hecho que todo profesor eminente tiene suficiente fluidez en L2, y que la fluidez de este docente es el factor principal del éxito. Pero la experiencia del AICLE a nivel académico secundario ha demostrado la relevancia de la adaptación de métodos al conocimiento de la lengua L2 y a la capacidad cognitiva de los alumnos. El éxito no se puede medir solamente por las capacidades lingüísticas del profesorado. Además, actualmente no hay datos sobre la verificación de las habilidades lingüísticas del personal docente mediante prueba alguna. Esto puede llevar a sobrestimar la habilidad de un docente para utilizar este idioma como medio de instrucción. A su vez, esto puede conducir a un estancamiento de la actuación lingüística y comunicativa cuando el individuo enseña en una lengua 2 a no ser que sistemas adecuados de loop-back ( feed-back centrado en el alumno) estén operativos. Por otro lado la suposición de que la lengua se aprenderá fundamentalmente por exposición es contraria a lo que se entiende por buena práctica en la enseñanza por medio de L2.
- La complejidad cognitiva que conlleva la Enseñanza Superior es alta, y por tanto enseñar materias complejas a través de L2 en ES requiere un correspondiente nivel de aptitud lingüística por parte de todos los implicados, tanto alumnos como profesores. Por tanto es difícil prever la introducción de AICLE a este nivel en otras lenguas aparte de la principal lingua franca.
- AICLE es un enfoque educativo fundamentalmente metodológico que integra de forma natural y auténtica muchos de los conceptos desarrollados por las teoría modernas de aprendizaje como el aprendizaje cooperativo. Si, en general, los profesores de Enseñanza Superior suelen carecer de formación en metodologías educativas, es aun más probable que haya escasez de especialistas metodológicamente competentes en este ámbito. La Enseñanza Superior aún se caracteriza por ser transaccional (impartiendo mayormente información) en ciertos sectores, en lugar de ser interactiva (mayormente orientada al proceso). El AICLE requiere el uso imperativo de metodologías interactivas y no transaccionales.
Del estudio de ENLU se desprende que en la actualidad, por las razones que hemos apuntado, se imparten muchas materias en una L2 (generalmente inglés), pero no con el doble objetivo característico de AICLE: uno relacionado con el aprendizaje de la materia y el otro ligado al aprendizaje de la lengua.
A la cuestión de cómo conseguir mayores niveles de aprendizaje de lenguas se ha se ha respondido en términos de mejora de la calidad de la enseñanza de idiomas, pero, como en cualquier profesión, el desarrollo ha de ser continuo. En cuanto al incremento del tiempo dedicado a las lenguas en los currículos, asegurar tiempo extra en los currículos ha sido, en términos generales, algo “no negociable” por razones evidentes. La integración de lenguas extranjeras con contenido no lingüístico en un entorno de doble orientación se presenta como una posible solución hacia la implantación de un multilingüísmo pragmático. La movilidad y necesidad de prepararse para un mercado laboral globalizado aconsejan la introducción de AICLE como innovación educativa acorde a los tiempos, las necesidades y las aspiraciones de los alumnos. Además, en lo que al aprendizaje de lenguas extranjeras se refiere, los estudiantes de mayor edad son cada vez más reacios a aprender ahora para utilizar más tarde, sino que prefieren aprender a medida que utilizan y utilizar a medida que aprenden.
La posición del
AICLE en la Enseñanza Superior está en fase exploratoria. Aunque parecen
existir variables situacionales y estructurales contrarias a esta introducción,
no parece haber ninguna razón educativa por la que no debería introducirse, y
podría utilizarse particularmente en los currículos orientados a la
internacionalización. Sin embargo, si se hace, habrá que hacerlo con el uso sistemático de métodos de cooperación. Se
necesita considerar AICLE no sólo en términos de política lingüística y
planificación sino también en términos de innovación pedagógica. Se ha hecho
poca investigación sobre el desarrollo profesional sistemático que requeriría
AICLE en la Enseñanza Superior, pero existen experiencias de implantación de
formas AICLE en los departamentos de Lenguas Modernas y Filologías extranjeras
en donde gran parte de las materias se imparten con doble objetivo (por ejemplo
el conocimiento de la literatura en L2 junto con el conocimiento de la lengua
L2). AICLE requiere habilidades específicas para manejar una carga cognitiva en
una L2 y, por consiguiente, para que la implantación de un programa AICLE tenga
éxito se necesita prestar atención especial al desarrollo de esas habilidades a
nivel del profesorado.
Competencias del profesor AICLE
En términos generales la competencia de un profesor parece cubrir el conocimiento de la materia y habilidades en su aplicación. Sin embargo, los que llevamos años impartiendo contenidos en una lengua extranjera, sabemos que enseñar una materia en una L2 no es lo mismo que enseñar esa misma materia en la lengua propia de profesores y alumnos. ¿Qué actitudes, qué habilidades profesionales deben ser adquiridas para la enseñanza de una materia (matemáticas, historia, teoría de la literatura, etc.) a través de una L2?
Competencias basadas en la lengua/comunicación
Mientras que en una clase de ingles o francés, la competencia comunicativa es el objetivo final de la enseñanza, e implica tanto la precisión como la fluidez, el objetivo principal de las matemáticas o la literatura, por ejemplo, es desarrollar el pensamiento matemático o literario. Aprender matemáticas o literatura es aprender la lengua de las matemáticas o de la literatura. Por consiguiente, el profesor AICLE no sólo debe tener debe tener un buen dominio de la lengua meta y recurrir a la lengua materna de los alumnos con moderación, sino saber integrar, y adaptar, de forma natural L1, L2 y L3. Para los alumnos el cambio de código lingüístico es una estrategia de comunicación natural, y los profesores deben permitirlo, particularmente en las primeras fases de AICLE. La tarea de los profesores es adaptar de forma flexible su soporte de instrucción teniendo en cuenta que para permitir aprendizaje incidental de la lengua, su mayor preocupación debe ser allanarles el camino hacia el logro de competencias en la materia. Los alumnos cuya atención está centrada en contenido no-lingüístico, necesitan tener acceso al habla de forma espontánea, preferiblemente en un contexto interactivo. El profesor debe recurrir a diversas estrategias de comunicación y tendrá que utilizar una amplia variedad de medios verbales y no verbales para ilustrar el significado, como la repetición, los gestos, el lenguage corporal, la ejemplificación, las analogías, la representación y visualización. Los soportes visuales son muy aconsejables en una clase AICLE.
Competencias basadas en la metodología
La tarea del profesor es proporcionar a los a los alumnos las herramientas para que ellos desarrollen su propio su proceso de construcción del conocimiento y construcción del significado por medio de una lengua extranjera, y a la vez desarrollen actitudes positivas (De Corte, 2000). Sabemos que ciertas materias, como las matemáticas o la lingüística, por ejemplo, son asignaturas difíciles. Y las lenguas también lo son. Por consiguiente es vital que el profesor examine y analice posibles barreras que puedan tener un impacto negativo en el aprendizaje y que pueden derivarse en parte de la interferencia de L1 y L2 o dificultades relacionadas con aspectos técnicos de la L2, y en parte derivadas de dificultades vinculadas al conceptualismo temático. El profesor AICLE debe prevenir y canalizar los posibles problemas y utilizar una variedad de estrategias de enseñanza así como buscar materiales adecuados, que en muchas ocasiones habrá que adaptar. En este sentido el trabajo eficaz en equipo, sobre todo la cooperación inicial, entre los profesores que imparten la materia en L2 y profesores especialistas en lenguas es fundamental tanto para el desarrollo del perfil por competencias como para identificar las posibles dificultades lingüísticas que resulten de la interacción de L1, L2 y L3.
Competencias relacionadas con la gestión del aula
La tarea del profesor es identificar e utilizar las actividades siempre con un doble objetivo. Desde el punto de vista de la gestión del aula, un profesor AICLE cualificado deberá adaptar sus estilos de enseñanza y hacer uso de estrategias interactivas. Es muy importante que el profesor, especialmente si previamente se ha dedicado a impartir la materia en su propia lengua, reflexione las diferencias entre enseñar en L1 y enseñar en L2. La reflexión le coducirá a la realización de la investigación en el aula, y a adaptar sus estilos de enseñanza de manera constante. Una de las características de AICLE es que pone el acento en el trabajo en grupo, en la resolución de problemas en clase. La cooperación entre alumnos resulta muy beneficiosa y se hace mucho más necesaria que cuando la materia se imparte en L1 ya que en estas clases los alumnos tienen un bagaje lingüístico y cultural muy diverso. En una clase con varios alumnos Erasmus, por ejemplo, se debe promover la interacción entre alumnos; los alumnos aprenden mejor unos de otros confrontando sus distintos puntos de vista y generando, así, conflictos linguísticos y sociocognitivos que tendrán que aprender a resolver de forma natural.
Consecuencias para la formación del profesor
La formación del profesor tiene que satisfacer las necesidades de las metodologías AICLE, que requieren métodos activos, gestión cooperativa del aula y énfasis en todos los tipos de comunicación. La formación debe incluir aspectos teóricos y prácticos: un conocimiento profundo de los elementos psicológicos y socioculturales implicados en el aprendizaje de una lengua extranjera, desarrollo de las habilidades de trabajo en equipo e investigación en el aula.
Conclusión
Si, como se prevé, las universidades van a impartircada vez más materias, ya sea de grado o postgrado, en una lengua extranjera (inglés en nuestro caso), la implantación de AICLE es altamente aconsejable. AICLE, como hemos visto, proporciona un marco para conseguir la mejor práctica sin imponer cargas indebidas en el currículo o en los recursos. Así pues, aprender una lengua y materia de forma simultánea ofrece una serie de beneficios relacionados tanto con el aprendizaje de la lengua como con el aprendizaje de la materia no lingüística, además de los beneficios sociales, psicológicos y económicos que se ajustan a medidas y objetivos políticos. Así pues, parece necesario considerar AICLE en términos de política lingüística, planificación y diseño curricular.
Bibliografía
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Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta: 122-126.
Pavesi, M. – Bertocchi, D. – Hofmannová, M. –
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Vygotsky, L.S. (1986). Thought and Language.
[1] En este texto utilizaremos L1 para referirnos a la lengua materna, L2 para la lengua extranjera y L3 para la lengua del área de contenido (matemáticas, historia, literatura...)
[2] Véase el sitio web http://www.fu-berlin.de/enlu/ para las actividades de la red.
[3] David Marsh es uno de los principales impulsores del Aprendizaje Integrado de Contenido y Lengua Extranjera (AICLE). Dirige el Centro de Formación Continua de la Universidad de Jyväskylä en Finlandia, centro que juega un papel fundamental en en el desarrollo y difusión de AICLE. En 1996 lanzó la plataforma UNICOM desde la que se coordina el Consorcio CLIL, desarrollando actividades que incluyen la investigación, servicios de asesoramiento, programas de formación de profesorado y creación de materiales.