Este artículo está publicado en "Tercera Jornada sobre Aprendizaje Cooperativo" grupo GIAC. Universitat Politècnica de Catalunya, UPC. ISBN: 84-688-2760-6

 

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LAS ACTIVIDADES EN LAS ACTIVIDADES UNIVERSITARIAS NO PRESENCIALES

Raúl Benítez Iglesias

Departament d’Enginyeria de Sistemes, Automàtica i Informàtica Industrial (ESAII).

Escola Universitària d’Enginyeria Tècnica Industrial de Barcelona (EUETIB)

Universitat Politècnica de Catalunya

raul.benitez@upc.es

1. Introducción

En los últimos años, la comunidad universitaria ha sufrido una serie de cambios significativos en la manera de impartir docencia. Como es bien sabido, los avances en pedagogía aplicada no siguen principios universales, por la simple razón de su necesaria adaptabilidad a la complejidad evolutiva de las sociedades. Así, procedimientos que resultaban de innegable validez en otras épocas, resultan hoy en día obsoletos por no dar respuesta a las peculiaridades de nuestra sociedad actual. Es bien sabido que las transformaciones sociales deben ir acompañadas de cambios en la forma en que los profesionales adquieren los conocimientos, y la universidad le corresponde estar a la cabeza de esta dinámica. En nuestros días, y especialmente en campos como el empresarial o el industrial, se requiere cada vez más un perfil de profesional que disponga de conocimientos técnicos avanzados y que a su vez sepa compatibilizarlos con metodologías de trabajo cooperativo en grupos interdisciplinares.

Con tal de dar respuesta a este nuevo contexto social, y en gran medida debido al fuerte auge de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC), la universidad ha adoptado nuevas técnicas y procedimientos educativos como el aprendizaje cooperativo y la semipresencialidad.

 

2. La no-presencialidad en la universidad española

Si bien es cierto que la universidad española dispone una amplia experiencia en formación íntegramente no-presencial o a distancia, la educación universitaria tradicional ha sido generalmente reacia a la hora de adoptar técnicas propias del aprendizaje semipresencial. Los orígenes de las actividades semipresenciales en el seno de la universidad deben buscarse en la ofertas formativas que se encuentran más cercanas a la inserción laboral del alumno. En efecto, los programas de master y de postgrado, principalmente destinados a ofrecer una formación especializada que permita la integración directa en ámbitos profesionales técnicos, han sido los primeros en modificar sus metodologías de trabajo con el objetivo de compatibilizar la formación especializada con la vida laboral.

En este contexto, y en gran parte como consecuencia de las posibilidades que ofrecen las TIC, deben establecerse los orígenes de la no-presencialidad en el sector universitario tradicional. Tras su nacimiento, y habida cuenta de las buenas relaciones que mantiene con el ámbito profesional, la no-presencialidad ha ido calando en la estructura universitaria de forma que se hace difícil pensar en el futuro de la docencia universitaria que prescinda de ella. Así aparecen las asignaturas en modalidad semipresencial, definidas como "aquellas en las que una parte de las actividades lectivas docentes no tienen presencia física del profesor, y que se basan en la aplicación de recursos docentes orientados a facilitar el trabajo del estudiante tanto individualmente como en grupo" . Aunque la componente económica pueda parecer a primera vista un factor importante en la adopción de procedimientos semipresenciales por parte de la universidad, es necesario precisar que la implementación de recursos semipresenciales requiere una fuerte inversión inicial en infraestructuras y una inyección mantenida de recursos humanos que desarrollen contenidos, mantengan el entorno virtual y se ocupen de actualizar los recursos. Cabe suponer que, tras un transitorio más o menos largo en función de la forma en que se realicen dichas transformaciones, los contenidos semipresenciales estabilizarán los recursos que necesitan y constituirán en un futuro inmediato una alternativa económicamente viable además de una solución educacional de calidad.

Óbviamente, las actividades semipresenciales universitarias deben seguir una serie de pautas en referencia a la definición de objetivos y al diseño de contenidos, así como en el formato y soporte en el que se llevará a cabo su implementación. Una especial relevancia debe tener la definición previa de los mecanismos sistemáticos de mantenimiento y actualización de contenidos, de forma que se independicen en la medida de lo posible de la actitud personal de los educadores que las lleven a cabo. En definitiva, el desarrollo de actividades de índole semipresencial requiere de una planificación y estructura en muchas ocasiones incluso mayor que en la educación clásica presencial, dada su naturaleza adaptativa y cambiante con las nuevas tecnologías. Esta adaptabilidad, que es uno de los factores que le otorga potencia y versatilidad al método, es también su principal flaqueza, ya que si no se adoptan medidas para garantizar una correcta dinámica de modificación y actualización de contenidos puede suceder que los materiales pierdan vigencia y con ella que resulten negativos en la formación del alumnado. Por otra parte, el propio soporte tecnológico en el que se implementan gran parte de estas actividades también puede convertirse en un marco comparativo con el que contrastar la vigencia o actualidad de los procedimientos educacionales. No me refiero a un puro problema de marketing, sino a que la percepción que tenga el alumnado de dichas técnicas resulta un factor determinante para su implicación con las mismas y por consiguiente para sus posibilidades de éxito como metodología de aprendizaje.

Para acabar con este análisis de la semipresencialidad en el ámbito universitario, cabe mencionar la importancia de predefinir el sistema de evaluación de la actividad no-presencial. Es necesario equilibrar correctamente su ponderación con respecto a los contenidos presenciales del curso y con la cantidad de trabajo que supone por parte del alumno. Este factor es especialmente delicado, ya que pequeñas descompensaciones en este sentido pueden llevar al fracaso a una actividad semipresencial independientemente de la validez de sus contenidos y estructuración.

 

3. El aprendizaje cooperativo en el seno de la comunidad universitaria

Además de las actividades no-presenciales, hay otras metodologías que se han incorporado en el esquema educacional universitario con el objetivo de adaptar la docencia universitaria a las necesidades de nuestra sociedad actual. La adopción de técnicas de aprendizaje cooperativo da respuesta al carácter marcadamente interdisciplinar de los equipos de trabajo en el ámbito profesional. Actualmente, la fuerte especialización de la actividad profesional ha llevado a que gran parte de los proyectos que desarrollen mediante grupos interdisciplinares que trabajen de manera cooperativa. En los últimos 20 años, el aprendizaje cooperativo se ha consolidado como una técnica pedagógica solvente con la que se obtienen resultados de calidad en ámbitos de distinta índole pedagógico-instruccional.

Aunque la metodología cooperativa estuvo en un principio restringida al campo de la enseñanza preuniversitaria, con el tiempo se ha ido introduciendo en las facultades y escuelas universitarias. Los motivos por los que el trabajo en grupo resulta tan eficaz han sido analizados por diversos autores, pero una de las razones principales es la interdependencia positiva que se establece como motor de la dinámica del grupo. Esta interdependencia permite una mayor flexibilidad en el proceso de aprendizaje de forma que todos los integrantes de el grupo aportan y extraen conocimientos de la experiencia cognoscitiva. Además de las ventajas formativas e instruccionales de este tipo de técnicas, también ofrecen la posibilidad de enseñar al alumno cómo solucionar problemas en grupo y le obligan a defender sus argumentos de forma expositiva y convincente. En definitiva, en muchas ocasiones el aprendizaje cooperativo exige por parte del alumno mayores dosis de honestidad intelectual, fomenta la capacidad de síntesis para poder realizar una comunicación precisa y eficaz, y filtra comportamientos de indiferencia o falta de implicación dado que la falta de motivación deja de ser una elección puramente personal al afectar a los intereses del grupo. Se ha escrito mucho sobre cómo proceder a implementar ejercicios y actividades cooperativas dentro del aula universitaria , lo que ha llevado a marcar unas directrices bien definidas que ayudan a optimizar la efectividad de las mismas y a indicar de forma objetiva la idoneidad de las mismas. Las reglas generales son muy similares a las que nos referíamos anteriormente en relación al aprendizaje semipresencial: Es necesario definir con rigor tanto el soporte de la experiencia (los espacios en los que se desarrolla, la constitución de los grupos, el material que se ofrece, etc.), como los objetivos y requerimientos por parte del profesor. Generalmente, los resultados obtenidos con ejercicios improvisados son de poca calidad y crean al alumno un escepticismo justificado respecto a las experiencias educativas no convencionales.

4. La cooperatividad en las actividades semipresenciales

Aunque gran parte de la atención de los autores sobre diseño de experiencias cooperativas se ha centrado en dinámicas puramente presenciales, poco se ha escrito sobre la implementación de este tipo de técnicas fuera del entorno puramente presencial.

Pese a ello, resulta evidente la idoneidad de la combinación de ambas técnicas en el contexto universitario. Esta metodología híbrida permite, sin imponer ninguna dinámica forzada en el proceso de aprendizaje, realizar experiencias que fomenten los aspectos positivos de la no-presencialidad (aprendizaje a distancia, nuevas tecnologías, etc.) y las ventajas del trabajo cooperativo (capacidad de síntesis, cooperatividad, honestidad intelectual, etc.). Si la utilización de las técnicas semipresenciales y cooperativas por separado ya entraña dificultades técnicas notables, la utilización de este tipo de metodologías híbridas debe suponer un esfuerzo aún mayor de organización.

Las actividades cooperativas semipresenciales pueden consistir en ejercicios puntuales que complementen la dinámica presencial del curso, o en trabajos de larga extensión que se realicen en paralelo a lo largo del curso y que apoden al alumno a comprender o desarrollar técnicas que, ya bien no puedan ser realizadas durante las clases expositivas por ser de naturaleza práctica, o requieran un desarrollo en paralelo junto con los demás integrantes del grupo. Probablemente, la forma más sencilla de implementación de ésta metodología sea la segunda, ya que equilibrar una dinámica alternada entre clases expositivas y ejercicios puntuales semipresenciales cooperativos requiera de dosis de maestría y coordinación notables.

La segunda opción, en cambio, entendida como una actividad paralela al curso presencial que se desarrolla con una dinámica ajena al mismo, permite instruir al alumno en temas que constituyan de por sí un corpus bien definido y que bien pueden complementar perfectamente los contenidos expositivos del curso. No me refiero necesariamente a actividades de índole práctica o experimental, sino también a ámbitos de conocimiento en los que la rápida evolución de las teorías y tecnologías requieran un esfuerzo notable de búsqueda e actualización de información. Esta situación aparece de forma cada vez más frecuente dentro del ámbito universitario, ya sea en campos científico-tecnológicos, humanísticos o bio-sanitarios.

 

5. Conclusión

A medida que la sociedad evoluciona, la enseñanza universitaria debe adaptar sus contenidos y metodologías para dar respuesta a las necesidades cambiantes de una sociedad con una dinámica de especialización y interdisciplinaridad en aumento.

Técnicas como la educación no-presencial y el aprendizaje cooperativo no pueden obviarse en un contexto universitario competitivo. Ambas procedimientos han demostrado dar excelentes resultados cuando se utilizan de forma rigurosa y metodológica. En este trabajo hemos defendido la posibilidad de establecer dinámicas híbridas que implementen actividades semipresenciales que se lleven a cabo de forma cooperativa. Este tipo de técnicas son especialmente apropiadas en ámbitos de conocimiento en constante renovación donde resulta imprescindible realizar una actualización y búsqueda de información continua para llegar a resultados cuantitativos.